التعلم

لنظريات التي تفسر عملية التعلم
الاتجاه السلوكي
يرجع الفضل في انطلاقة الحركة السلوكية الأمريكية إلى المقالة التي نشرها واطسون عام (1913) والتي تحمل عنوان (علم النفس كما يراه السلوكيون).
نظرية الارتباط الشرطي الكلاسيكي (الإستجابي)Classical(Respondent)Conditional Learning theory (العالم الروسي ايفان بافلوف 1849-1936).
يمكن لأي مثير خارجي محايد أن يكتسب القدرة على التأثير في وظائف الجسم المختلفة، إذا ما أقترن بمثير آخر من شأنه أن يثير فعلا استجابة طبيعية، وقد تكون هذه المثيرات مقصودة أو غير مقصودة.
طعام(مثير طبيعي Natural Stimulus) _ لعاب (استجابة طبيعيةNatural Response)
صوت الجرس(مثير شرطي(محايد)Conditioned Stimulus)- لعاب (استجابة شرطية Conditioned Response).
القوانين المشتقة من نظرية التعلم الكلاسيكي
- قانون التكرار Law Of Repetition(Frequency) تكرار المثير الشرطي مع المثير الطبيعي يؤدي إلى استجابة شرطية للمثير الشرطي منفردا.
- قانون التعزيز Law Of Reinforcement عندما يرتبط المثير الشرطي بالمثير الطبيعي ويتكرر هذا الاقتران يكتسب المثير الشرطي القدرة على استدعاء الاستجابة الشرطية، والتعزيز هنا مصاحبة المثير الطبيعي للمثير الشرطي.
- قانون التعميم Law Of Generalization الاستجابة للمثيرات الشرطية المتشابهة بنفس الطريقة صوت جرس له رنين مميز يؤدي نفس استجابة جرس له رنين مختلف.
- قانون التمييز Law Of Discrimination تقوية المثيرات المعززة وانطفاء المثيرات الأخرى غير المعززة.
- قانون الانطفاء Law of Inhibition(Extinction) تقديم المثير الشرطي بدون المثير الطبيعي عدة مرات يؤدي إلى اختفاء الاستجابة الشرطية.
- قانون الاسترجاع التلقائي Law Of Spontaneous Recovery تعود الاستجابة الشرطية مرة أخرى بعد فترة انقطاع بتقديم المثير الشرطي.
- قانون الاستجابة المتوقعة Law Of Expectant Response توقع حدوث المثير قبل حدوثه، مثال توقف السائق عند رؤية الإشارة الصفراء توقعا لظهور اللون الأحمر.
العوامل المؤثرة في التعلم الشرطي الكلاسيكي
سيادة الاستجابة
تدعيم العلاقة بين المثير والاستجابة، واستجابة الكائن للمثير الشرطي ما هي إلا جزءا من استجابة أكبر وهي الاستعداد لإشباع الحاجة.
العلاقة الزمنية بين المثيرين الطبيعي والشرطي
يجب اقتران المثير الشرطي والمثير الطبيعي أو حدوث المثير الشرطي قبل حدوث المثير الطبيعي بفترة زمنية وجيزة، وأوضحت التجربة أن أسرع عملية تعلم شرطي تتم إذا كانت الفترة بين ظهور المثير الشرطي والمثير الطبيعي في حدود 0.4-0.5 من الثانية، وإذا ازدادت فإن الارتباط الشرطي يتأخر.
التطبيقات التربوية لنظرية التعلم الشرطي الكلاسيكي
- الابتسام والترحيب وعبارات المودة الصادرة عن المعلم، هي مثيرات طبيعية والانفعالات السارة الصادرة عن الطالب هي استجابات طبيعية، وعندما يقترن الفصل المدرسي(مثير محايد) بالمثيرات الطبيعية يصبح مثيرا شرطيا يستدعي نفس الاستجابات الانفعالية السارة وبالتالي يصبح مكانا مرغوبا فيه بالنسبة للطالب.
- القلق الشرطي Conditioned Anxiety وعند تعميمه يسمى خواف المدرسة School Phobia وهو يظهر عند الطالب درجة ملحوظة من الخوف حينما يطلب منه أن يقدم عملا ما أمام تلاميذ الفصل، وذلك نتيجة لأنه في مناسبة سابقة قد أهين وعومل بازدراء عندما قرأ نصا بصوت مرتفع وأخطأ أمام مجموعة من زملائه، وآخر قصير القامة ونحيل الجسم يظهر خوفا واضحا في حصص التربية الرياضية، وذلك لأنه أجبر في مناسبة سابقة على التنافس في أنشطة رياضية مع طالب أقوى منه وأكبر سنا.
- الاشتراط المضاد Counter Conditioned يتم فيه استبدال استجابة شرطية معينة باستجابة شرطية أخرى جديدة متعارضة مع الاستجابة الأولى مثال يمكن جعل المثير الشرطي الذي يستدعي القلق يستدعي الاسترخاء والراحة، وذلك بعملية التدريب على الاسترخاء والراحة بتقديم مثير طبيعي يستدعي الاسترخاء والراحة في وجود المثير الشرطي الذي يستدعي القلق أي جعله مثير (محايد) وبتكرار عملية الاقتران قد يستدعي المثير الشرطي الاستجابة الشرطية المتعارضة (الاسترخاء).
- يوجد نوع آخر من الاشتراط المضاد غير السار لتثبيط العادات غير المرغوب فيها وفي هذه الحالة يتم اقتران العادات السيئة بشيء منفر، وبذلك تصبح العادة السيئة أقل إغراءا.
- الكلمات سواء مكتوبة أو منطوقة هي مواقف مثيرة، يستجيب لها الفرد كما يستجيب للأحداث والظروف البيئية الأخرى، فإذا ردد الطالب الكلمات دون فهم تكون عديمة المعنى بالنسبة له، لكن عندما يسمع الآخرين يستعملون كلمات معينة مشيرين إلى شيء ما أو حادث معين فإن الكلمة سرعان ما تكتسب معناها ووظيفتها التمثيلية، تمثل كلمة(شجرة) مثير شرطي بينما الشجرة ذاتها أو صورتها تمثل مثير طبيعي، ويمثل معنى هذه الشجرة وصفاتها الاستجابة الشرطية، وبالطبع فإن استخدام هذه الرموز اللفظية تمكن الطالب من أن يفكر بصورة صحيحة في الأشياء البعيدة عن حواسه، وتكتسب هذه الأشياء معناها.
نظرية التعلم بالاشتراط الوسيلي(العالم الأمريكي ادوارد ثورنديك 1874-1949) Instrumental Conditional Learning Theory
وتسمى نظرية التعلم بالمحاولة والخطأ Trial---and---Error وفيها يستطيع الفرد أن يتعلم عن طريق المحاولة والخطأ(الصدفة) مما يجعل الفرد يتجه إلى الجانب الذي حدثت فيه الاستجابة الصحيحة و يزيد من احتمال حدوث هذه الاستجابة في المرات التالية مع التقليل من الاستجابات الخاطئة إلى أن يتعلم الفرد الاستجابات الصحيحة فقط.
القوانين الأساسية لنظرية المحاولة والخطأ
- قانون الأثر Law Of Effect يعتبر أقوى قوانين ثورنديك ويعني أن للتعزيز أثر في تقوية أو ضعف الاستجابة.
- قانون التكرار Law Of Repetition(Frequency) هو أقدم المفاهيم عن تكوين العادات، وقد استخدم مفهوم التكرار لتفسير التعلم بالمحاولة والخطأ عامة وعند واطسون خاصة، حيث يرى أن الكائن الحي عندما يمارس الارتباط الصحيح أكثر من ممارسة الارتباط الخاطئ، يصبح الارتباط الصحيح أقوى.
- قانون التمرين Law Of Exercise ومنه قانون الاستعمال Use ويدل على تقوية الروابط نتيجة استعمالها وقانون الإهمال Disuse يدل على ضعف الروابط أو نسيانها نتيجة توقف الممارسة.
- قانون الاستعداد (التهيؤ) Law Of Readiness يصف الأسس الفسيولوجية لقانون الأثر وهو يحدد الظروف التي يميل فيها المتعلم إلى الشعور بالرضا أو الضيق، القبول أو الرفض.
- قانون الانتماء Law Of Belongingness التعلم يكون أسهل إذا كانت الاستجابة تنتمي إلى الموقف، يعتمد انتماء الثواب والعقاب على مدى ملائمته لإرضاء دافع أو حاجة عند المتعلم، وعلى العلاقة المنطقية بين موقف التعلم وموضوع الثواب أو العقاب.
- قانون الاستقطاب Law Of Polarity تعني أن الارتباطات تعمل في الاتجاه الذي تكونت فيه أسهل من الاتجاه العكسي، فإذا تعلم فرد قائمة كلمات عربية ومعانيها الانجليزية فإن الاستجابة للكلمات العربية لما يقابلها في اللغة الانجليزية يكون أسهل من الاستجابة العكسية.
التطبيقات التربوية لنظرية التعلم الشرطي الوسيلي
- النظرية تقول أنه لا استجابة بدون مثير ومن هنا لابد أن تبدأ العملية التربوية فيما يتعلق بالعلاقة بين المثيرات والاستجابات البسيطة، أي تعلم الجزئيات قبل الكليات، وعن طريق تدعيم هذه الارتباطات بين المثيرات والاستجابات تقوى الرابطة بينهم ويبدأ الإنسان يتعلم.
- لا بد أن يصاحب الموقف التعليمي ثواب وعقاب، والاهتمام بالتعزيز الموجب لما له أثر طيب على سير العملية التعليمية.
- يجب إثارة النشاط الذاتي في عملية التعلم بالميول والحاجات المميزة للأفراد، لأن مهمة المعلم مساعدة المتعلمين على التعرف على سلوكهم الناجح.
- عدم جدوى الأساليب التقليدية في عملية التعلم خصوصا أسلوب المحاضرات القائم على الإلقاء ومن الأهمية تصميم مواقف التعلم المختلفة بشكل يجعلها أقرب إلى مواقف الحياة ذاتها والعمل على تكوين الاستجابات التي تتطلبها هذه المواقف الحياتية، وبذلك تحقق المهارات المطلوبة لنمو الفرد نفسيا وتربويا.
- تحديد الظروف التي تؤدي إلى الرضا أو الضيق عند الطلبة واستخدامهما في التحكم في سلوك الطلبة.
نظرية التعلم الشرطي الإجرائي (العالم الأمريكي سكينر 1904-1990 )Operant Conditional Learning Theory
يمكن للفرد أن يميل في المستقبل إلى إعادة أو تكرار نفس السلوك الذي يعقبه تعزيز، أي الراحة النفسية والرضا الذي يعقب الاستجابة الصحيحة، والتعزيز عند سكينر يقدم بعد الحصول على الاستجابة على عكس الاشتراط الكلاسيكي.
قوانين التعلم عند سكينر
- قانون الانطفاء Law Of Inhibition يحدث عند تكرار حدوث الاستجابة عدة مرات بدون تقديم تعزيز.
- قانون التمييز Law Of Discrimination الفرد يستجيب لمثير واحد ولا تحدث الاستجابة إلا في وجوده.
- قانون التمايز Law Of Distinction انتقاء الاستجابة التي تؤدي إلى حصول الفرد على الثواب أو المكافأة أو إشباع الحاجة.
- الدوافع Motivations تعتبر أحد الشروط اللازمة لحدوث الاستجابة.
التطبيقات التربوية لنظرية سكينر
- من أهم التطبيقات التربوية للنظرية هو استخدامها في التعليم المبرمج حيث يعد أحد الأساليب الهامة في التعلم الذاتي الذي يعتمد على التعزيز الفوري للاستجابات، وهو يتم إما بواسطة آلات التدريس،أو بواسطة كتاب مبرمج، أو بواسطة الحاسوب،وفي هذه الأحوال يعرض على الطالب في كل مرة جملة واحدة غير كاملة تسمى إطارا، وعليه أن يقرأها ثم يقوم بتكملتها ثم يقارن بين إجابته والإجابة الصحيحة التي لا تكون بالطبع متاحة أثناء الإجابة.
- يؤكد سكينر على التسلسل والتشكيل، وهما مفهومان لهما أهمية تربوية، فالتسلسل يشير إلى الطريقة الجزئية في التدريب في مقارنة بينها وبين الطريقة الكلية، أما مفهوم التشكيل فيتمثل فيما يبذله المعلم من جهد لتعزيز كل استجابة تقترب من مستوى الإتقان كما يحدده الهدف التربوي-التعليمي، فمثلا يمكن تعزيز سلوك الطالب الذي لا يقرأ، عند مجرد النظر إلى الكتاب، وبعد ذلك على التقاط أحد الكتب من على الرف، ثم على فتحه ثم على قراءته، ثم على فهم ما يقرأ.
الاتجاه المعرفي
تعتمد فكرة هذا الاتجاه على أن الكل لا يساوي مجموع أجزائه، وأن الحقيقة الأساسية في المدرك الحسي ليست في العناصر أو الأجزاء التي يتكون منها هذا المدرك، وإنما في الشكل أو البناء العام أو الصيغة الكلية، وأن الخبرة التي يكتسبها المتعلم تكون في صورة مركبة، فلا داعي لتحليلها ثم البحث عما يربطها، ويؤكد هذا الاتجاه على أن التعلم الإنساني لا يمكن تفسيره تفسيرا دقيقا في ضوء الارتباطات الشرطية، فيتكون لدى المتعلم ما يسمى بالبناء المعرفي، والتعلم المعرفي هو التعلم الذي يتضمن استثارة الفهم والاستبصار وتكوين تصورات ذهنية في الموضوعات المتعلمة.
نظرية التعلم بالاستبصار(الجشطلت Gestalt)
يعتقد أن حركة الجشطلت قد أطلقتها مقالة (فرتهيمر 1912 Wertheimer) عن الحركة الظاهرية في ألمانيا، ويرجع انتشار النظرية في الولايات الأمريكية إلى اثنين من مفحوصي فرتهيمر في دراساته الأولى وهما (كوهلر 1887-1962 Cohler)، و(كوفكا 1886-1948Koffka)، ويرجع الفضل إلى كوهلر في توجيه اهتمامات مدرسة الجشطلت إلى التعلم، وكلمة جشطلت تعني الصيغة أو الشكل وقد ظهرت هذه المدرسة كرد فعل مقابل للمدرسة السلوكية، ومبدأ هذه المدرسة أن الخبرة لا يمكن تحليلها وتأتي للمتعلم في صورة مركبة، وعليه لا يمكن رد السلوك إلى مثير-استجابة، لأن السلوك الذي يهم علم النفس هو السلوك الهادف أو السلوك الاجتماعي الذي يتفاعل به الفرد مع البيئة التي يعيش فيها.
قوانين التنظيم الإدراكي في نظرية التعلم بالاستبصار
- قانون التقارب Law Of Proximity يسهل إدراك الأشياء المتقاربة في الزمان والمكان حيث يتم إدراكها على هيئة صيغ مستقلة بعكس الأشياء المتباعدة.
- قانون التشابه Law Of Similarity يكون إدراك الأشياء المتشابهة في الشكل أو الوزن أو الاتجاه كصيغ كلية.
- قانون الاتصال (الاستمرارية) Law Of Continuity الأشياء غير المتصلة مثل الخطوط المستقيمة تدرك كصيغ، فإذا نظر الفرد إلى الطريق السريع الذي ينقسم إلى مسارات بواسطة خطوط متقطعة فإنه يرى هذه الخطوط من بعيد على أنها خطوط مستقيمة مكتملة.
- قانون الغلق Law Of Closure ندرك الأشياء الناقصة على أنها مكتملة، فالدائرة التي ينقصها جزء ندركها كدائرة مكتملة، ويرى الجشطلتيون أن الأشياء الناقصة أو الأجزاء غير المكتملة تسبب نوعا من التوتر عند الفرد وأن هذا التوتر لا يزال إلا بإكمال الشكل.
التطبيقات التربوية لنظرية الجشطلت
- يجب أن يكون تأكيد المعلم الأساسي على الطريقة الصحيحة للإجابة وليس على الإجابة الصحيحة في حد ذاتها، وذلك لتنمية الفهم والاستبصار بالقواعد والمبادئ المسئولة عن الحل مما يزيد فرص انتقالها إلى مشكلات أخرى.
- التأكيد على المعنى والفهم، فيجب ربط الأجزاء دائما بالكل فتكتسب المغزى، فمثلا تكتسب الأسماء والأحداث التاريخية أكبر مغزى لها عند ربطها بالأحداث الجارية أو بشيء أو بشخص هام بالنسبة للطالب.
- إظهار المعلم البنية الداخلية للمادة المتعلمة والجوانب الأساسية لها بحيث يحقق البروز الإدراكي لها بالمقارنة بالجوانب الهامشية فيها، مع توضيح أوجه الشبه بين المادة المتعلمة الحالية وما سبق أن تعلمه الطالب مما يساعد على إدراكها بشكل جيد.
- تنظيم مادة التعلم في نمط قابل للإدراك مع الاستخدام الفعال للخبرة السابقة، وإظهار كيف تتلاءم الأجزاء في النمط ككل.
- تدريب الطلاب على عزل أنفسهم إدراكيا عن العناصر والمواد والظروف الموقفية التي تتداخل مع ما يحاولون حله من المشكلات.
نظرية التعلم الاجتماعي Social Learning Theory
كانت المحاولة الأولى في هذا الاتجاه تلك التي صاغها ميللر ودولارد وهما من أعلام المدرسة السلوكية الحديثة في كتابهما الشهير (التعلم الاجتماعي والمحاكاة) الذي صدر عام 1941م وفيه حاولا التوفيق بين مبادئ السلوكية ومبادئ التحليل النفسي، ولكن يرجع الفضل في تبلور هذا الاتجاه إلى ألبرت باندورا وريتشارد والترز في كتابهما الشهير الذي صدر عام 1962 م وعنوانه (التعلم الاجتماعي ونمو الشخصية)، ثم كتاب (نظرية التعلم الاجتماعي) لبندورا Bandura الذي صدر عام 1977م.
يركز هذا الاتجاه على أن المتعلمين غير متأثرين بعوامل داخلية أو مثيرات بيئية أيضا، فيحدث التعلم وفق هذه النظرية من التفاعل بين العوامل الشخصية والعوامل البيئية وتؤكد النظرية على أن البيئات التي يتفاعل معها المتعلمين ليست عشوائية ولكن يتم اختيارها ويتم تغييرها من خلال سلوك الأفراد، وهذا الاتجاه في التعلم يوفر تفسيرا مفيدا عن كيفية حدوث التعلم بالملاحظة وكيف يتم تنظيم الأفراد لأنفسهم من خلال سلوكهم، وفي التعليم الاجتماعي يتم استخدام كل من التعزيز الخارجي External Reinforcement والتفسير المعرفي الداخلي للتعلم Internal Cognitive Exploration للتعرف على كيفية حدوث التعلم من الآخرين، فالأفراد كائنات اجتماعية، ومن خلال ملاحظة الفرد لعالمه الاجتماعي و التفسير المعرفي لهذا العالم ومن خلال الثواب والعقاب لاستجاباته لهذا العالم يتم تعلم المعلومات العديدة والمعقدة وكذلك المهارات والأداءات المختلفة.
التعلم بالملاحظة Learning By Observation
نظرية التعلم الاجتماعي تؤكد على وجود أربعة جوانب أساسية للتعلم بالملاحظة وهي جانب الانتباه Attention، وجانب الاحتفاظ Retention، وجانب إعادة الإنتاج Reproduction، وجانب دافعي Motivational.
الانتباه Attention
عملية ضرورية وبدونها لا يكون تعلم وهناك عوامل تؤثر في الانتباه
- الإمكانات الحسية لدى المتعلم: النماذج التي تعرض على المتعلمين تختلف حسب اختلاف خصائص المتعلمين.
- الخبرة السابقة(القيمة الوظيفية السابقة)للانتباه لنماذج من نوع معين وذات كفاءة معينة، فمثلا أظهرت النتائج أن المتعلم من الملاحظة في مواقف سابقة أنها تؤدي إلى التعزيز فإن أنماط السلوك المماثلة لها تكون موضع الانتباه في مواقف الملاحظة اللاحقة، أي أن التعزيز السابق قد يؤدي إلى تكوين تأهب إدراكي Perceptual Set لدى المتعلم ويؤثر في ملاحظاته التالية.
- خصائص النموذج: يتأثر الانتباه في التعلم بالملاحظة بخصائص النموذج موضوع الاحتذاء Modeling، وقد أظهرت نتائج البحوث أهمية التشابه بين النموذج المتعلم في خصائص معينة مثل الجنس والعمر، كما أن هناك خصائص تأكدت أهميتها مثل أن يكون النموذج موضع تقدير واحترام وأن تكون له مكانة عالية، وأن تكون لديه القدرة والكفاءة في موضوع الاحتذاء، وأن تكون له جاذبية لدى المتعلم.
عمليات الاحتفاظ Retention
تخزين المعلومات أو الاحتفاظ بها يتم رمزيا بطريقتين هما الطريقة التصورية والطريقة اللفظية.
- الطريقة التصورية: يتم تخزين المعلومات في صورة رموز تدل على صورة حقيقية للخبرة موضع الاحتذاء، وهذه الصور هي التي يتم استرجاعها في المواقف اللاحقة بعد حدوث التعلم بالملاحظة وفي هذا يتفق أصحاب هذا الاتجاه مع أصحاب الاتجاه المعرفي الذين يرون أن السلوك يتحدد ولو جزئيا بالصور الذهنية (أو التمثيلات Representation كما تسمى عندهم) للخبرات السابقة.
- الطريقة اللفظية: هي الأكثر أهمية عند أصحاب هذا الاتجاه، وهي تعتمد على التشفير اللغوي، وتتسم هذه الطريقة بالعمومية، ففيها تتحول المعلومات البصرية والسمعية وغيرها إلى شفرة لغوية، تصف خصائص النموذج وموقف الاحتذاء جميعا.
عمليات الإنتاج السلوكي Behavioral Production
تحدد إلى أي مدى يترجم ما تم تعلمه والاحتفاظ به وتخزينه(أو معرفته حسب لغة علم النفس المعرفي) إلى أداء ظاهر، وهنا يميز أصحاب هذا الاتجاه بين التعلم والأداء، فالطفل أو الراشد قد يعرف ما يجب أن يؤدي ويتعرف على الأداء الصحيح، وكل ذلك من عمليات التعلم التي يمكن أن تتم بالملاحظة، ولكنه قد تعوزه(المهارة) في الأداء الفعلي، فاكتساب المهارات العملية الأدائية يتطلب شروطا تتجاوز الملاحظة والمعرفة.
الدافعية Motivation
للتعزيز وظيفتين رئيسيتين في التعلم بالملاحظة
- أنه يحدث لدى المتعلم توقعا بأنه سوف يعزز على النحو الذي يعزز به النموذج (بالثواب والعقاب) إذا أدى الأنشطة التي يلاحظها يعزز عليها.
- أنه يقوم بدور الدافع لتحويل التعلم إلى أداء فعلي- فما يتعلمه الفرد بالملاحظة يظل كامنا حتى يتوفر له دواعي استعماله وتوظيفه.