مقاربة التدريس بالكفاءات

تمهيـد: الكفاءة مصطلح أصبح متداولا في مجال التربية، وفرضت نفسها في كل الميادين واعتمدتها البلدان في أنظمتها التربوية، مسايرة لمقتضيات التحولات المختلفة وروح العصر. فماذا يعني هذا المصطلح؟ و ما أسس بناء الكفاءات؟ وما مستوياتها؟ مفهوم الكفاءة: لغـة: ورد في لســان العرب للعلامة ابن منظور \" كافــأه على الشيء مكافأة و كفاء : جازاه. و الكفيء : النظير، وكذلك الكفء و الكفوء ، و المصدر الكفاءة. وتقول لا كفاء له، بالكسر، وهو في الأصل مصدر، أي لا نظير له. و الكفء: النظير و المساواة، ومنه الكفاءة في النّكاح، و هو أن يكون الزّوج مساويا للمرأة في حسبها ودينها ونسبها وبيتها و غير ذلك.\" و الكفاءة للعمل: القدرة عليه وحسن تصرفه، وهي كلمة مولّدة. و لفظة الكفاءة ذات أصل لاتيني compétence وقد ظهر سنة 1968م في اللغات الأوربّية بمعان مختلفة اصطلاحا: يشوب مفهوم الكفاءة الكثير من الغموض و الاختلاف، وقد ذكر العديد من الباحثين في هذا الإطار أنّه يوجد أكثر من مئة تعريف لمفهوم الكفاءة، و هذا حسب السياق الذي يستعمل فيه و الذي يهم البحث هو مفهوم الكفاءة في المجال التربوي، ونذكر لذلك بعض التعاريف:

- مجموعة من التصرفات الاجتماعية/الوجدانية، و من المهارات المعرفية، أو من المهارات النفسية الحس/حركية التي تمكّن من ممارسة دور، وظيفة، نشاط، مهمّة أو عمل معقّد على أكمل وجه.(تعريف مكيّف انطلاقا من تعريف لوي دينو)( Luis d'hainout).

- مجموعة من المعارف و من القدرات الدّائمة و من المهارات المكتسبة عن طريق استيعـاب معــارف وجيهـة وخبــرات مرتبطـة فيمــا بينها في مـجال.( دي كيتل، حـ، م و أل)(DE ketele, J.M et AL). - هي الاستجابة الّتي تدمج، وتسخّر مجموعة من القدرات والمهارات و المعارف المستعملة بفعالية في وضعيات مشكلة، وظروف متنوّعة لم يسبق للمتعلّم أن مارسها.

- مجموعة من السّلوكات المنظّمة الّتي تسمح للفرد بمواجهة وضعية ما إنّها نهائية.

- الكفاءة من منظور مدرسي هي مجموعة مندمجة من الأهداف المميّزة تتحقّق في نهاية فترة تعلّميّة أو مرحلة دراسية، و تظهر في صيغة وضعيات تواصليّة دالّة لها علاقة بحياة التّلميذ.

- الكفاية التعلّميّة هي مجموعة المعارف و المفاهيم و المهارات و الاتّجاهات، يكتسبها الطّالب نتيجة إعداده في برنامج تعليميّ معيّن، توجّه سلوكه وترتقي بأدائه إلى مستوى من التّمكّن، تسمح له بممارسة مهنته بسهولة و يسر و من دون عناء. يستخلص البحث من هذه التعريفات وغيرها، أنّ الكفاءة ذات مستوى أعلى من المهارات و المعارف و الّتي تشكّل القاعدة الصّلبة لبناء هذه الكفاءة، و أنّ جلّها إن لم تكن كلّها تتّفق على أنّ العناصر الأساسية الّتي تحدّد الكفاءة هي: أ ـ ينبغي على الكفاءة أن تدمج عدّة مهارات ومعارف. ب ـ تترجم الكفاءة بتحقيق نشاط قابل للملاحظة. ج ـ يمكن أن تطبّق الكفاءات في ميادين مختلفة منها: الشّخصية أو الاجتماعية أو المهنية. خصائص الكفاءة: أ ـ توظيف جملة من الموارد: إنّ الكفاءة تتطلّب تسخير مجموعة من الإمكانات و الموارد المختلفة مثل: المعارف العلميّة و معارف التّجربة الذّاتية و القدرات و المهارات السّلوكية. ب ـ الغائية و النّهائية: تسخير الموارد لا يتمّ عرضا، بل يكسب الكفاءة وظيفة اجتماعية، نفعية لها دلالة بالنسبة للمتعلّم الّذي يسخّر مختلف الموارد لإنتاج عمل ما، أو حلّ مشكلة في حياته المدرسيّة أو الحياة اليومية. ج ـ خاصّية الارتباط بجملة من الوضعيات ذات المجال الواحد: إنّ تحقيق الكفاءات لا يحصل إلاّ ضمن الوضعيات الّتي تمارس في ظلّها هذه الكفاءة ـ وضعيات قريبة من بعضها البعض ـ، فمن أجل تنمية كفاءة ما لدى المتعلّم يتعيّن حصر الوضعيات الّتي يستدعي فيها إلى تفعيل الكفاءة المقصودة، مثل: أخذ رؤوس الأقلام في وضعيات مختلفة؛ فأخذ رؤوس الأقلام في درس ليست هي كفاءة أخذ رؤوس الأقلام في اجتماع. د ـ الكفاءات غالبا ما تتعلّق بالمادّة: في أغلب الأحيان توظّف الكفاءة معارف ومهارات معظمها من المادّة الواحدة وقد تتعلّق بعدّة موادّ، أي أنّ تنميتها لدى المتعلّم تقتضي التّحكّم في عدّة موادّ لاكتسابها. ه ـ القابليّة للتّقويم: عكس قدرات، فالكفاءة تتميّز بإمكانية تقويمها بناء على النّتائج المتوصّل إليها، لأنّ صوغها يتطلّب أفعالا قابلة للملاحظة و القياس، إنّ تقيم الكفاءة يتطلّب وضع المتعلّم في إشكالية تتطلّب دمج وتسخير مجموعة من الموارد مركّبات الكفاءة: أ ـ المحتوى: إنّها الأشياء الّتي يتناولها التّعلّم، لأنّ فعل التّعلّم يخصّ هذه الأشياء بالضّرورة، ولأنّنا عندما نتعلّم فإنّنا نتعلّم بعض الأشياء. لقد قام عدد من الباحثين بتصنيف مبسّط لمحتويات التّعلّم فحصروه في ثلاثة أنماط من الأشياء هي:

ـ المعارف المحضة ( الصّرفة).

ـ المعارف الفعلية ( المهارات).

ـ المعارف السّلوكية(المواقف). وهذه المعارف الضّرورية التي يستند إليها التّعلّم لاكتساب كفاءة من الكفاءات مثلا:

* معرفة قاعدة نحوية ( معرفة صرفة)

* استعمال مفردات في وضعيات مناسبة ( مهارة).

* التّركيز من أجل تجاوز صعوبات الاستعمال ( سلوك). ب ـ القــدرة:Capacité ـ هي كلّ ما يجعل الفرد قادرا على فعل شيء ما ومؤهّلا للقيام به أو إظهار سلوك أو مجموعة سلوكات تتناسب مع وضعية ما، فهي غير مرتبطة بمضامين مادّة معيّنة، بل يمكن أن تبرز في موادّ مختلفة، مثل القدرة على تعريف الأشياء أو على المقارنة بينها ... و القدرة على التّحليل و الاستخلاص ... إلخ، كلّ هذه النّشاطات عبارة عن قدرات.

ـ هي أشكال من الذّكاء وفق استعدادات فطرية ومكتسبات حاصلة في محيط معيّن. خصـائص القدرة: أ ـ استعراضية: قابلة للتّوظيف في موارد مختلفة و متعلّقة بموادّ دراسية. ب ـ تطويرية: تنمو و تتطوّر و قد تنقص مثل القدرة على التّذكّر. ج ـ تحويلية: تتحوّل من حالة إلى أخرى (التّفاوض = الكلام + الاستماع + البرهنة). د ـ غير قابلة للتّقويم: يتعذّر الحكم فيها بدقّة. ج ـ الوضعيــة:Situation هي الإشكالية الّتي يتمّ إيجادها لتساعد المتعلّم على توظيف إمكاناته وتجعله دائما في موقع العمل الفاعل و النّشاط الدّؤوب، كما أنّها تضفي على المادّة التّعلّميّة معان حيويّة وفائدة، وتكون الوضعية ذات دلالة إذا:

* كانت تجعل التّلميذ يستفيد من معارفه في معالجة واقعه المعيش.

* كان يشعر بفاعليّتها وجدواها في علاج عمل معقّد.

* كانت تسمح بتفعيل إسهام مختلف الموادّ في حلّ مشاكل معقّدة. بين الكفاءة و القدرة: تشكّل القدرة و الكفاءة أهمّ أقطاب نسق التّطوير الاستراتيجي لمقاربة العمل البيداغوجي المستحدث في مجال التّكوين المدرسيّ؛ و الثّنائية القطبية المتمثّلة في القدرات و الكفاءات ضمن هذه الأطر تتفاعلان بانسجام في مسارين متكاملين رغم ما يبدو عليهما من غموض و تداخل في المفهوم و المصطلح، اللّذين قد يصعب أمر التّفريق بينهما أحيانا. موازنة بين القدرات و الكفاءات من حيث الخصائص و المميزات: أوجه الشّبه:

ـ تتفاعل كل منهما في علاقة داخلية و خارجية.

ـ كلاهما استعراضية .

ـ قابلتان لأجرأة .

ـ تتأثران بالبيئة التّعلّمية الدّاخليّة للمدرسة و الخارجيّة.

ـ تؤثّران في البيئة المدرسية منها و المحيطة.



أوجــه الاختلاف

القـــدرة ( الأســــاس) الكفـــاءة ( البنـــــــاء)

ـ مســار نـموّ عامّ ـ مسار تكوين خاصّ

ـ مكوّن طبيعي ومعرفي ـ مكوّن معرفي/ أدائي

ـ القــدرة تنـمـو ـ الكفاءات تتركّب

ـ تنمو بتوالد الكفاءات ـ تتركبّ بنواتج التّعلّمات

ـ غيـر مرتبطة بالزّمن ـ مرتبطة بالزّمن أحيانا

ـ تنمو طبيعيا و تعلّميّا( المؤثّرات داخليّة وخارجيّة)

ـ تتكوّن تعلّميّا( المؤثّرات خارجية فقط)

ـ مواردها مضامين معرفية و كفاءات مبعثرة ومهيكلة

ـ مواردها مضامين معرفية

مبرمجة و غير مبرمجة

ـ غير قابلة للتقويم المباشر

ـ قابلة للتّقويم بمؤثّرات سلوكية

ـ تندمج داخل نفس المجال وخارجه

ـ تندمج في علاقة داخليّة لنفس المجال وخارجيّة

ـ توظّف لممارسة تعلّميّة و اجتماعية

ـ تؤدّي ممارسة تعلّميّة و اجتماعية

ـ متعدّدة المجالات النّمائية

ـ متعدّدة المصادر

ـ نموّها غير منته ( مستمرّ)

ـ غايتها متنامية

ـ تضمر بعدم تنميتها وتوظيفها(تتجمّد)

ـ تتآكل وتزول بعدم

توظيفها(بالإهمال و النّسيان)

الكفاءة و أهداف التّعلّم: إذا كانت الكفاءة هي القدرة الفعليّة الّتي تستند إلى معارف ( محتويات الموادّ) ومعارف فعلية (فكرية أو نفسي/حركية)ومعارف سلوكية ( اجتماعية/وجدانية). فإنّ أهداف التّعلّم توضّح ما هي هذه المعارف الّتي إذا تحكّم فيها المتعلّم فإنّه يستطيع أن يبرهن على كفاءته ومقياس النّجاح في ذلك يستند إلى أداة قبلة للملاحظة و القياس ثمّ إنجازها في وضعيات التّعلّم. وقد عرّف Pophan الهدف:\" هو ما ينبغي أن يعرفه التّلميذ أو يكون قادرا على فعله أو تفضيله أو اعتقاده عند تعلّم معيّن، إنّه يتعلّق بتغيير يريد المدرّس إحداثه لدى التّلميذ و الّذي يوصف بصيغة سلوك\" و للأهداف التعلّميّة مستويات يقسمها لويس دينو. 1980 LOUIS D'HAINAUT إلى أربع مستويات هي:

* مستوى الغايات.

* مستوى المرامي.

* مستوى الأهداف العامة.

* مستوى الأهداف الإجرائيةمؤشر الكفاءة و الهدف الإجرائي: في بيداغوجية الكفاءات، يعتبر السّلوك القابل للملاحظة و القياس، أداة لتحديد مؤشّرات الكفاءة و معايير التّقويم، فمفهوم المؤشّر هنا لا يعني كلّية مفهوم الهدف الإجرائي. فما مفهوم كل منهما؟ الهدف الإجرائي:Objectif opérationnel إنّه صيغة لغوية تتضمّن فعلا سلوكيا صُنافيا، وتكون تلك الصّيغة اللّفظية مشتقّة من مستوى الأهداف العامّة المعبّر عنها في البرامج التّعليمية المقرّرة بالإضافة إلى أنّها تكون واضحة في جميع مكوّناتها و بالتّالي قابلة للملاحظة و القياس، ومتوفّرة على شرط أو شرطين للإنجاز وعلى محكّ أو محكّين له، ويمكن انطلاقا من هذه المواصفات التّحقّق من بلوغه عند المتعلّم في نهاية حصّة دراسية . مؤشّر الكفاءة:Indicateur de compétence هو العلامة أو النّتيجة الدّالّة على حدوث فعل التّعلّم و الاكتساب حسب مستوى محدّد مسبّقا، ومن خلاله يمكن الحكم على مدى تحقّق الهدف من فعل التّعلّم، فهو بهذا يعتبر المقياس الّذي يترجم مدى تحكّم المتعلّم في الكفاءات المكتسبة أو إبراز مقدار التّغيّر في السّلوك بعد تعلّم ما، و يتعلّق بالأفعال القابلة للملاحظة و القياس. إنّ عمليّة الأجرأة للكفاءة أو للهدف هي الّتي تحدّد ما إذا كان السّلوك يعبّر عن مؤشّر الكفاءة، أو معيار التّقويم، أو هدف إجرائي، و الهدف الإجرائي في بيداغوجية الكفاءات يؤدي وظيفة وسيطية، مرحلية، و انتقالية، ويصاغ بكيفية سلوكية، و هو يستخدم لتعريف ومعالجة العناصر الفرعية، وتفاصيل موضوع التّعلّم، ويدخل ضمن آفاق تنمية قدرة أو بناء كفاءة ما أو تدقيق مؤشّر كفاءة معيّنة. أمّا المؤشّر فهو يعدّ مقياس السّلوكات المؤدّاة من قبل المتعلّم و يترجم مدى تحكّمه في الكفاءة المكتسبة، أو إبراز مقدار التّغيير في مستوى النّموّ القدراتي المحقّق بعد تعلّم ما، وهو مرتبط بالتّقويم. للإشارة إذا كان الهدف الإجرائي ينصبّ على السّلوكات القابلة للملاحظة، فإنّ الكفاءة ترتكز على المعرفة الفعلية و المعرفة السّلوكية، وعليه في نصّ الكفاءة لا نطلب من التّلميذ \" أن يكون قادرا على إنجاز نشاط \" بل نطلب منه \" إنجاز نشاط \" القيام بفعل أسس تحديد الكفاءات: تعدّ عملية تحديد الكفاءات و اختيار مصادر اشتقاقها ذات أهمية بالغة حيث أنّها تعتمد بدرجة كبيرة على بعض الأسس الّتي ينبغي أن يتمّ هذا التّحديد أو الاختيار في ضوئها، و قد حدّد كوبر COOPER (1973م) هذه الأسس في أربعة محاور هي: أ ـ الأساس الفلسفي: PHILOSOPHICOL BASE يعدّ هذا الأساس بمثابة الأساس الحاكم الّذي يتمّ في ضوئه وضع الغايات و الأهداف و المنطلقات الّتي تتّفق مع قيم المجتمع و فلسفته ـ العقيدة، الأفكار، المبادئ الّتي تحكم مسار المجتمع في فترة معيّنة ـ، ومن خلاله تحدّد النّتاجات المرغوبة لعمليّة التّعلّم . ب ـ الأساس الأمبيريقي: BASE EMPICOL يركّز هذا الأساس على بعض المفاهيم الأمبريقية الّتي يمكن أن تشكّل أساسا علميّا تقوم الأمبريقية عليه عمليات اشتقاق العبارات المتعلّقة بالكفاءات اللاّزمة الخاصّة بالعلوم الإنسانية و الاجتماعية و السّلوكية. وفي ضوء هذا الأساس يمكن تحديد نوعية الكفاءات المعرفيّة أو الأدائية. ج ـ أساس المادة الدراسية: SUBJECT MATTER BASE تعتبر المادّة الدّراسية من أهمّ مكوّنات الموقف التّعليمي ـ المعلّم و التّلميذ و المادّة العملية ( المنهج) ـ و لا يمكن أن تتمّ العمليّة التّعليمية بدون وجود خبرات و معارف تقدّم للمتعلّم، و من هذا المنطلق فإنّ المادّة الدّراسية، تعدّ أحد منطلقات تحديد الكفاءات التّعليمية اللاّزمة من خلال البناء المعرفي، كما يتوقّع أن يكون هذا الأساس مصدرا لتحديد بعض الكفاءات الأدائية في مجال المادّة الدّراسية الّتي تعتبر مكمّلة للكفاءات المعرفية في هذا المجال. د ـ أساس الممارس: BRACTITIONAR BASE إنّ أساس الممارس يقوم على مفهوم مفاده إن الكفاءات اللاّزمة للمتعلّم في مجال معيّن يمكن تحديدها من خلال التّحليل الدّقيق لما يفعله الممارسون الأكفّاء في أثناء ممارستهم لعملهم أو مهنتهم، فالمعلّم الجيّد و المقتدر من خلال أدائه لمهامّه التّدريسية المحدّدة مثل: إدارة المناقشة و الحوار، ومشاركة التّلاميذ في العمليّة التّعليمية، و إدارة الفصل و غيرها من المهام الأخرى يمكن أن يعطي نموذجا جيّدا للأداء المتميّز و ربّما الفعّال، وهذا بدوره يتيح الفرصة لتحديد الكفاءات المرغوبة في ضوء هذا الأساس . أنواع الكفاءات: نظرا لأهمّية الكفاءات فقد تعدّدت أنواعها و أشكالها على حسب توجيهها. فقد صنّفها جرادات و آخرون (1404 هـ) بأنّها ثلاثة أنواع وهي: أ ـ الكفاءات المعرفية:Compétence de connaissance لا تقتصر الكفاءات المعرفية على المعلومات و الحقائق، بل تمتدّ إلى امتلاك كفاءات التّعلّم المستمرّ، واستخدام أدوات المعرفة، ومعرفة طرائق استخدام هذه المعرفة في الميادين العلمية. ب ـ كفاءات الأداء: Compétence de performance و تشتمل على قدرة المتعلّم على إظهار سلوك لمواجهة وضعيات مشكلة، إنّ الكفاءات تتعلّق بأداء الفرد لا بمعرفته، و معيار تحقيق الكفاءة هنا هو القدرة على القيام بالسّلوك المطلوب. ج ـ كفاءات الإنجاز أو كفاءات النّتائج: Compétence des résultats امتلاك الكفاءات المعرفية يعني امتلاك المعرفة اللازمة لممارسة العمل دون أن يكون هناك مؤشّر على أنّه امتلك القدرة على الأداء، و أمّا امتلاك الكفاءات الأدائية فيعني القدرة على إظهار قدراته في الممارسة دون وجود مؤشّر يدلّ على القدرة على إحداث نتيجة مرغوبة في أداء الطّلاّب، ولذلك يفترض مثلا أنّ المعلّم صاحب كفاءة إذا امتلك القدرة على إحداث تغيّرات في سلوك المتعلّم. كما أضاف محمود (1988م) الكفاءات الوجدانية ( الإنفعالية) فقال : \" هي نوع من الكفاءات المتّصلة بالاستعدادات و الميول و الاتّجاهات و القيم الأخلاقية، و المثل العليا، ويمكن اشتقاقها من القيم الأخلاقية و المبادئ السّائدة في أيّ نظام، و تستخدم مقاييس الاتّجاهات لقياس هذا النّوع من الكفاءات، و تكاد تجمع البحوث و الدّراسات الساّبقة على صعوبة تحديد هذه الكفاءات و قياسها\". و أضاف الهرمة (1996م) نوعا خامسا و هو الكفاءات الاستكشافية ( الاستقصائية) فقال:\" هي الكفاءات الّتي تشتمل على الأنشطة الّتي يقوم بها الممارس للتّعرّف على النّواحي المتعلّقة بعمله\". و في الجانب الآخر قسّم آدموند شورت EDMEND SHORT الكفاءات التّعليمية إلى أربعة أقسام كما أشار إلى ذلك النّشوان و الشّعوان (1990 م) و هي: أ ـ الكفاءات كسلوك و تعني قابلية العمل للقياس ب ـ الكفاءات هي التّمكّن من المعلومات و المهارات وحسن الاختيار. ج ـ الكفاءة هي درجة القدرة على عمل شيء معيّن في ضوء معايير متّفق عليها. د ـ الكفاءة على أساس نوعية الفرد و خصائصه الشّخصية الّتي يمكن قياسها. منصوص الكفاءة: هو عبارة عن نصّ موجز يترجم التّعلّمات المطلوب التّحكّم فيها من قبل المتعلّمين في نهاية مسار تعلّم ما: طور، سنة، فصل، شهر، وحدة. ويتمّ التّحكّم في التّعلّمات باكتساب المعرف المطلوبة و محتويات الموادّ الوجيهة. شروط صياغة منصوص الكفاءة: أ ـ تحديد ماهو منتظر من المتعلّم وذلك بتحديد الكفاءة المراد تنميتها بصورة واضحة مع ربطها بالوضعية ذات المجال الواحد. ب ـ ضبط شروط تنفيذ المهمّة المنظرة من قبل المتعلّم ( تحديد طبيعة التّعليمات: الآلات أو التّجهيزات أو الوثائق أو المراجع الّتي يجب استعمالها). مستويات الكفاءة حسب فترات التّعلّم:

* الكفاءة الختامية: Compétence finale إنّها نهائية تصف عملا كلّيا منتهيا، تتميّز بطابع شامل وعامّ، تعبّر عن مفهوم إدماجيّ لمجموعة من الكفاءات المرحلية، يتمّ بناؤها وتنميتها خلال سنة دراسية أو طور، مثلا في نهاية الطّور المتوسّط يقرأ المتعلّم نصوصا ملائمة لمستواه و يتعامل معها، بحيث يستجيب ذلك لحاجاته الشّخصية و المدرسيّة و الاجتماعية.

* الكفاءة المرحلية: Compétence d\'étape إنّها مرحلية دالّة تسمح بتوضيح الأهداف الختامية أو النّهائية لجعلها أكثر قابليّة للتّجسيد، تتعلّق بشهر أو فصل أو مجال معيّن وهي مجموعة من الكفاءات القاعدية، كأن يقرأ التّلميذ جهرا ويراعي الأداء الجيّد مع فهم ما يقرأ.

* الكفاءة القاعديّة: Compétence de base هو مجموع نواتج التّعلّم الأساسية المرتبطة بالوحدات التّعليمية، وتوضّح بدقّة ما سيفعله المتعلّم أم ما سيكون قادرا على أدائه أو القيام به في ظروف محدّدة، و لذا يجب على المتعلّم أن يتحكّم فيها ليتسنّى له الدّخول دون مشاكل في تعلّمات جديدة ولاحقة فهي الأساس الّذي يبنى عليه التّعلّم. تمثيل لكفاءة أساسية ومجموعة توابعها ( مؤشراتها) نقلا عن أعمال إديت و يقموليير و ليندة علال في جنيف 1996 م.

توجيهات عملية في تحديد الكفاءات:

ـ تحديد الكفاءة الختامية المراد تحقيقها في نهاية مسار تعلّم ما.

ـ ضبط مجالات التّعلّم الّتي تكوّن الكفاءات الختامية.

ـ تحديد الكفاءات المرحلية الّتي تكوّن الكفاءة الختامية. ـ ضبط مجالات التّعلّم الّتي تبنى من خلالها الكفاءات المرحلية أي الموادّ و الأنشطة الّتي تشترك في بناء كلّ كفاءة مرحلية.

ـ إذا كانت الكفاءة المرحلية مستعرضة ينبغي أن يحدّد مسبقا المضمون المناسب لكلّ مادّة أو نشاط يساهم في بناء هذه الكفاءة. ـ تحديد الكفاءات القاعدية الّتي تبني كلّ كفاءة مرحلية. ـ ضبط الوحدات التّعليمية التّعلّمية لكلّ مادّة أو نشاط الّتي تبني كلّ كفاءة قاعدية.

ـ تحديد المضمون المناسب و المطلوب فقط لتحقيق الكفاءة القاعدية. ـ ضرورة المعرفة المسبقة للوسائل و الأدوات الّتي تستعمل في تدريس كلّ وحدة تعليمية، و معرفة كيفية الحصول عليها في الوقت المناسب. ـ التّأكيد على معرفة مستويات التّلاميذ منذ البداية و الفروق الفردية في مختلف المجالات ( ملمح الدّخول) مع تحديد ملمح الخروج. ـ ينبغي تطبيق تقويم أساسه معايير محدّدة مسبقا، ومعروفة من قبل المتعلّمين لتنمية الكفاءة مع التّركيز على الأنشطة التّكوينية.

تطوّر مستوى الكفاءات وفق سيرورة التّعلّم

تطور الكفاءة من توسّع معرفي + تحكّم أدائي الأدنى إلى الأعلى

حيث أنّ الكفاءة عبارة عن أداء مستند إلى معارف، فإنّه يمكن استنتاج الآتي: بناء أو تنمية كفاءة يتطلّب:

1. معرفـة المعارف: نواتــج تعلّمـات مدرسيـة نواتــج تعلّمـات محيطيـة
2. توظيـف المعارف ممـارســـات مدرسيــة ممـارســـات اجتماعيـة
3. تحويـل المعارف إلى سلوك وقيم ومواقف ذاتيــــــــــــة اجتمـــــــــاعيـة
منقول